教师专业道德的一体化培养,教师教育一体化的困境与出路

个体道德发展的特征以及教师教育的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。

教师教育一体化既有打通教师培养职前职后各环节的顺势而为,亦有在传统教师培养惯性面前的挣扎与徘徊,难免陷入因探索或成全所致的困境。

教师教育;专业道德;一体化培养

教师教育一体化;职前培养;职后培训;困境;出路

原标题:教师专业道德的一体化培养:价值与路径

作者简介:钱军平,长江师范学院教师教学发展中心主任,长江师范学院教师教育学院副院长,副教授。重庆
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钱军平,男,甘肃泾川人,长江师范学院教师教学发展中心主任,长江师范学院教师教育学院副院长,副教授,主要研究方向:高等教育基本理论、高等教育质量管理与评价、教师教育。

作者简介:张凌洋,西南大学西南民族教育与心理研究中心,教师教育学院副教授;易连云,西南大学教育学部少年儿童组织与思想意识发展研究中心,海南师范大学初等教育学院教授,博士生导师。重庆
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内容提要:教师教育一体化既有打通教师培养职前职后各环节的顺势而为,亦有在传统教师培养惯性面前的挣扎与徘徊,难免陷入因探索或成全所致的困境。如职前培养阶段免费师范生政策的普惠性与学生就业去向的相离性、教师来源的多元化及资格准入与教师教育一体化综合设计之间的出入、职后培训由福利异化为负担的尴尬等等。有鉴于此,在教师教育一体化进程中,职前培养免费师范生政策要力避搭便车的现象,教师来源的多元化与教师准入标准的同一性以及教师教育一体化综合设计在配套上的冲突;职后培训充分利用平台空间督促教师在O2O模式下的行动自觉,助推教师在终身教育理念支配下完成教育观念的即时更新、知识结构的即时优化、专业成长与自我实现水平同步提升,并拓展到对于全民学习与自我实现的引领与示范。

内容提要:个体道德发展的特征以及教师教育的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。随着教师教育一体化成为国际教师教育发展的重要趋势,教师专业道德的一体化培养显现出重要价值。教师专业道德培养的一体化不仅有利于增强专业道德发展的持续性和衔接性,也有利于提升专业道德发展的阶段适应性。为此,不仅应从纵向上建立起融通的专业道德一体化培养体系,还应从横向上加强培养机构的整合协作,从而为教师专业道德一体化培养的实现与推进提供保障。

关 键 词:教师教育一体化 职前培养 职后培训 困境 出路

关 键 词:教师教育 专业道德 一体化培养

标题注释:教育部人文社会科学研究项目“非中心城市普通本科院校特色发展与教育质量保障研究——基于生源差异及成功学的视角”(编号:12YJC880079);重庆市高等教育教学改革重大项目“重庆市高等学校办学定位与特色发展研究——基于地处非中心城市普通本科院校发展的视角”(编号:111009)研究成果。

20世纪70年代,随着詹姆斯·波特“师资培训三段论”的提出,“教师教育一体化”逐渐成为现代教师教育改革的重要内容。但令人遗憾的是,教师教育一体化的理念并未对作为教师专业化发展重要组成部分的教师专业道德发展产生实质性影响,我国教师专业道德的培养并未因此而实现从“一次性教育”向“终身教育”的转型。我们对教师专业道德培养的多次性、反复性和终身性的忽视,以及教师培养机构长期的各自为政,导致教师专业道德的培养未形成连续的统一体。无论是理论还是实践,教师专业道德的培养都存在一定程度的“断层”,这对我国教师的专业化发展构成了严重影响,而一体化的专业道德培养,正是弥合这一断层的有效方式。在教师教育一体化的大框架下明晰教师专业道德一体化培养的价值,解析教师专业道德一体化培养面临的困境,并探寻具有针对性与实效性的教师专业道德一体化培养路径与模式,对于促进我国教师的专业化发展具有重要意义。

中图分类号:G650 文献标识码:A 文章编号:2095-599509-0019-07

一、教师专业道德培养的内在统一性

教师教育一体化与当前整个高等教育领域所倡导的应用技术大学建设、应用型人才培养,以及此前教育领域一贯主张的教育与社会生产劳动相结合,培养社会主义事业建设者和接班人是一脉相承的。就教师教育一体化而言,如何培养并造就符合教育现实诉求的高水平教师,实现优质教育资源的流动与共享,确保教育质量和效果,同时使教师以其强烈的示范性、引领性,带动整个社会的学习自觉与在自我教育层面的思想及行为改造,提高全民素质,具有现实且深远的战略意义。

教师专业发展中的教师道德发展,是一个渐进的运动变化的过程,[1]且贯穿于整个职业生涯。教师教育的规律以及个体道德发展的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。教师专业道德的培养不仅在时间维度上具有终身性、在空间维度上具有统整性,在培养内容上也具有整体性。

一、教师教育一体化:在路上

首先,从时间维度来看,教师专业道德的培养具有终身性。按照费斯勒、休伯曼等研究者提出的教师专业发展阶段论,教师的专业成长可以被视为一个动态发展的过程。作为教师专业发展体系中的专业道德发展更是如此。遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求。[2]道德的成长从来不能一蹴而就。个体发展的未完成性决定了教师专业道德的发展是一个需要持续完善的长期过程,同时也决定了教师专业道德培养的终身性。因此,教师各发展阶段专业道德的培养虽然相对独立,但同时也是一个不可分割的有机整体。“持续不断的专业道德教育,使教师有效地应对实践中多方面的挑战,通过教师的专业道德教育,锻炼教师的高度的专业判断能力,作为指导他们决策和行为的资源。”[3]

教师在面对教育这一关涉到未来的事业以及人类社会发展的议题时所扮演的角色举足轻重。自20世纪中后期开始,世界范围内普遍形成的终身学习、终身教育理念以及学习型社会等趋势,使得各国均致力于通过构建“职前培养与职后培训有效衔接的一体化教师教育体系”,[1]推动教师的专业化、教师教育的一体化进程。

其次,从空间维度来看,教师专业道德培养具有统整性。在现代教师教育体系下,封闭、单一、定向的教师培养模式已不能完全满足教师专业发展的需要。教师专业道德的成长作为一个终身性的过程,无法仅仅依赖于在某一阶段接受某一机构或部门的培养。教师专业道德的终身发展是在高师院校、教师进修学校、中小学以及教育管理机构等部门的共同作用下完成的。虽然各机构之间的职能定位有所差异,但各培养机构在现代教师教育中不再是作为可以分解的部分组合,而是作为一种教师培养共同体而存在。“学校若要变革进步,就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所……学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系,并结为平等的伙伴。”[4]教育部于2000年所颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中也明确要求:教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。[5]由此可以看出,在现代教师教育中,教师不再是单一的接受某一机构或部门的专业道德的培养,各机构在“目标一致、资源共享、教培一体”的理念下共同协作完成教师专业道德培养任务。

观念:教师教育学术性与师范性之争

再次,从培养内容上看,教师专业道德培养具有整体性。个体的道德发展包括了认知、情感、意志以及行为四个方面,因而专业道德的培养也是包括了知情意行的统一体。“虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感,但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼,在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。”[6]这充分说明了在专业道德培养中,“知、情、意、行”是一个无法分割的整体。如果我们仅仅关注了教师职前阶段“道德认知”的培养,而忽略了职后阶段“知、情、意、行”的一体化,则无法对教师专业道德成长产生全面影响,很难让教师在职后阶段发生道德行为,最终导致教师“知行”的断裂。

学术性与师范性之争的起因在于大学以研习高深学问为主及大学趋向集教学、科研、社会服务、文化传承与创新等诸多功能于一体。同时,也是学院派致力于围绕教育现象、探索教育规律,推进教育理论及其研究向纵深发展,与以培养面向具体的行业、岗位、能够从事教育教学一线工作的即时应用型人才之间的博弈。曾经一度陷入非此即彼的怪圈。

二、教师专业道德一体化培养的价值解读

学术性与师范性之争的直接结果便是教师教育走向职前培养与职后培训的融合,并日渐强调教师在开放、共享状态下的专业成长。在此,融合即在教师专业成长与教育教学实践需要两个维度共同发力,既关注师范生的理论知识储备和教育理论与实践的印证,职业技术训练与习得,又关注教师、师范生的职前职业理想规划,还关注入职后在教学岗位上的职业发展规划与专业成长。其间,既包括教师对于知识结构的优化,也包括教育教学观念的更新、教学手段的改进。

在现代教师教育中,教师专业道德的培养是重要组成部分。教师专业道德发展的特质与规律是其培养的重要依据。基于专业道德发展特质与规律的一体化培养,不仅有利于增强专业道德发展的持续性与衔接性,也有利于提升专业道德发展的适应性。

有论者发问“教师教育是否会退出大学专业教育行列”。[2]澳门新葡亰总站,显然,这既是对长期以来师范性与学术性论争的升级和推波助澜,又是在教师教育一体化、教师资格国家统考背景下,对教师的培养主体、培养流程、培养方式、培养载体及平台的又一次诘问。

行动:教师教育一体化的探索与实践

1.就国际范围而言,世界各国均在教师教育一体化的进程中不甘人后

20世纪80年代以来,“英、法、美等国家的教师教育的培养培训体系逐渐由两级分离走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)”。[3]1987年牛津大学与牛津郡地方教育当局以及周边中学开展合作,实施用于培养新教师的牛津职前教师计划(Oxford
Internship Scheme),通过实施研究生教育证书课程(Postgraduate Certificate
in
Education,简称PGCE)培训模式,拉开了以学校为基地的教师教育改革序幕。[4]在美国普遍通过在原有中小学的基础上建立教师专业发展学校(Professional
Development
School,简称PDS),与大学合作形成一种新功能。[5]爱尔兰于2011年颁发并实施的教师教育一体化政策(Policy
on the Continuum of Teacher
Education)将教师定位为终身学习者,把职前教师教育、入职教育和继续专业发展视为一个连续体,[6]有力地促进“未来教师成为敢于迎接挑战,适应于职业生涯,胜任于支持学生终身学习者”。[7]

2.在国内,无论是该领域的研究者还是承担教师培养的办学者,均对这一新命题从认知到行动等层面进行了追索与求证

20世纪90年代以来,以“教师教育”替代师范教育而催生了职前职后一体化。[8]业内对于教师教育一体化的已有认知,既有从内外部两个方面、从长度、宽度、深度等三个维度的解读,[9]亦有从职前培养、入职教育及在职培训三个阶段的探索,[10]更有从教师个体发展的视角,将教师教育一体化在本质上视为“教师个体不断自我适应、自我发展、自我超越的动态变化过程”,并将教师教育一体化的核心设限为“教师教育培养目标的一体化、教师教育课程体系的一体化、培养过程的一体化、教师队伍的一体化、教师教育组织机构的一体化、教师资格认定评价一体化和教育资源配置一体化”等的研究与设想。[11]关于教师教育一体化实质的认识,将其界定为“以终身教育理念为指导,遵循教师专业发展的理论和规律,对教师的职前培养和职后发展进行统整规划和设计,建立起教师专业发展各个阶段既相互独立,又相互融通衔接的教师教育新体系及运作方式。”[12]

3.作为教师培养主体的师范院校,在教师教育一体化的道路上各显神通

就职前培养而言,当前行动的着力点主要在于围绕教师教育一体化推进教师教育人才培养模式、培养流程、课程体系等方面的改进,如海南师范大学“播种希望”行动计划,[13]青岛大学师范学院采用的“大学、中小学和教育行政部门三位一体、互惠互利”的模式,[14]鲁东大学“改革公共课程体系,增强师范生职业道德教育;加强教育类课程,突出人才培养的师范性;加强学生教育实践,促进职后教师专业发展;校地联合,资源共享”。[15]华中师范大学构建了以培养优秀教师为根本,以立体化育人环境为核心的培养体系、以实践化为导向的培养方式、以信息为支撑的教学方法改革平台的“一本三化”的培养模式。[16]也有如湖州师范学院将师范生的课堂教学与中小学真实课程连接的点对点远程互动,还有如东北师范大学采取的UGS模式、西北师范大学联合舰队模式、长江师范学院所采取的UGSS共同体模式等。以上改革实践的重心均在强化职前对师范生教学技能与素养的综合训练。就职后培训而言,表现国家层面的战略意图的关键词是“优质、均衡、共享、公平”。高等院校与地方教师进修校、教师发展中心联合承担针对中小学幼教师的各级各类培训项目,其行动的关键词是“联合、优质、共享、交流”,取得了一定的行动效果。

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